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Libri, rane e
computer
Spesso, dietro ad
affermazioni semplici – quasi banali – s’annidano decenni di
riflessioni, scaffali di libri, eterni dibattiti, grandi studiosi. Così,
dietro all’affermazione che è meglio imparare attraverso l’esperienza –
attraverso l’interazione senso-motoria con la realtà e non solo
attraverso il linguaggio – ci sono le fatiche di Freinet, Montessori,
Dewey, Piaget, Vigotskij, Gibson…
La supplente di campagna
Difficilmente la supplente
di scienze che ho avuto in prima media conosceva questi signori, era
consapevole di portare acqua al mulino dell’anticognitivismo ed aspirava
ad inventare un nuovo modo di fare scuola. Assai più probabilmente si
trattava semplicemente una balda neolaureata che non amava passare ore
chiusa in una grigia aula ricavata nell’umido sottoscala del vecchio
municipio. E in questo aveva tutta la nostra solidarietà. Le ore di
scienze, così, si tramutavano in chiassose paseggiate fra campi
coltivati, stalle, caseifici, pioppeti ed argini maestri. Si osservavano
foglie e sassi, si raccoglievano lombrichi e coleotteri, si mescolava
latte e caglio. Un giorno divenni un eroe avvistando una biscia che
aveva appena ingoiato una rana. Angelo la catturò, Remo la strizzò fino
a farle sputare la preda ancora intatta mentre la prof. ci faceva capire
come e perché la biscia riusciva ad ingoiare bocconi così grandi
rispetto al diametro del proprio corpo. A queste lezioni partecipavano
tutti, anche quelli che di solito usavano i libri solo per farci disegni
osceni.
L’anno dopo al posto della
vivace supplente venne la signorina Masetti: era quasi sempre di bianco
vestita, ci dava del lei, non si muoveva mai dalla cattedra e dal libro
che leggeva – e forse chiosava – riga per riga. Nessuno stava attento. E
Livio, Angelo, Fulvio… approfittavano delle ore di scienze e matematica
per mettere a frutto le esperienze accumulate l’anno precedente: un
giorno la signorina Masetti quasi sveniva per l’innocuo scorpioncino
rinvenuto nel registro, un altro urlava per la biscia spaventata che
qualcuno aveva depositato nel cassetto della cattedra e un altro ancora
scappava inorridita dal ranocchio – da lei scambiato per un rospo –
inopinatamente sfuggito dalle tasche di Remo.
Nudi, ma alla meta?
 Remo,
Livio, Angelo, Fulvio, Franco… dopo vari richiami, sospensioni e qualche
bocciatura non hanno finito le scuole medie. Di tutta la mia classe solo
in due – forse in tre – abbiamo raggiunto il diploma di maturità. Solo
io mi sono laureato.
Forse una scuola
improntata ad una pedagogia più attiva e basata sull’esperienza avrebbe
recuperato i miei compagni? L’insuccesso scolastico è da attribuire
principalmente ad un apprendimento fondamentalmente passivo e quasi del
tutto basato sull’apprendere dalle parole? È meglio rinunciare da una
percentuale di astrazione pur di portare tutti - magari anche nudi -
alla meta?
Può darsi. Anzi:
quasi
sicuramente. Una scuola alla Freinet, alla Don
Milani o magari anche solo alla “mia supplente di scienze” avrebbe
portato più persone al traguardo. Probabilmente avrebbe coinvolto nel
suo percorso gli alunni meno motivati. Sicuramente sarebbe stata una
scuola meno noiosa. Ma…
Ma una scuola del genere
avrebbe avuto bisogno molti bravi insegnanti (per l’insegnante mediocre
e/o poltrone è assai più facile trincerarsi dietro le pagine del libro o
gli appunti da dettare), di grande flessibilità e soprattutto di grandi
mezzi. Poche di queste condizioni, però, appaiono plausibili in una
scuola di massa e con un massa di insegnanti. Imparare attraverso il
linguaggio, poi, ha in ogni caso altri vantaggi rispetto all’apprendere
attraverso l’esperienza: attraverso il linguaggio possiamo conoscere
tutto: qualsiasi aspetto della realtà può essere descritto e spiegato
attraverso le parole, mentre ci sono molti aspetti della realtà di cui
non possiamo fare esperienza diretta.
Il regno della parola
Così, sia per criteri di
pratica utilità (basta un’aula, un libro ed un tizio che tenga l’ordine
e parli per “insegnare” ad una trentina di alunni) che per presunte
giustificazioni pedagogiche la scuola italiana è diventata – nel bene e
nel male - il regno pressoché incontrastato della parola. Il 90% del
rapporto pedagogico si basa sulla parola orale (l’insegnante che dalla
cattedra descrive e spiega; lo studente che sotto interrogazione
descrive e – talvolta – spiega) e sulla parola scritta (il testo che
descrive e spiega persino i fenomeni chimico-fisici; lo studente che nel
compito in classe descrive – e talvolta spiega – quanto appreso dai
libri o dagli appunti presi alla lezione).
Non è il caso ovviamente
di indulgere a facili catastrofismi o di portare acqua al mulino dei
detrattori della scuola pubblica: questa scuola, la nostra scuola, ha
fatto molto per la nostra società. Talvolta ha fatto miracoli con i
mezzi a disposizione. Ma oggi è chiamata a fare qualcosa di più e di
diverso. La sua povertà di mezzi, la sua rigidità, il suo stesso
spessore culturale (fatto soprattutto di una grande tradizione
linguistico-umanistica) la rendono in molti casi inadeguata ad
affrontare le complessità delle nuove realtà.
La rivincita di Mario e
Pikachu
Una scuola che si basa
essenzialmente sulla comunicazione linguistica, ad esempio, rischia uno
iato profondo con l’attuale società di massa che privilegia la
comunicazione iconica.
Imparare attraverso il
linguaggio, infatti, richiede “in chi deve apprendere buone capacità
linguistiche, un buon vocabolario e buone capacità di mettere insieme le
parole e le frasi nei discorsi, nella comprensione e nella produzione.
Tali capacità possono però non essere possedute da tutti coloro che
devono apprendere, e questo può accadere non solo perché gli studenti
che provengono da famiglie e ambienti sociali meno abbienti e meno colti
tendono a non avere buone capacità linguistiche, ma perché oggi la
cultura di massa e le nuove tecnologie dell’informazione non
privilegiano più il linguaggio come mezzo di comunicazione. Così, se
l’insegnamento fa troppo affidamento sul linguaggio, si rischia di non
avere apprendimento” (Parisi 2000, p. 80).
La società, già
indelebilmente plasmata dal potere iconico delle televisioni, è stata
definitivamente investita dalla rivoluzione digitale. Le giovani
generazioni si muovono agevolmente fra i livelli infiniti dello zapping
televisivo, dei link internettiani e, soprattutto, dei mondi virtuali
dei videogame. E gli insegnanti che si sono formati sui libri, si
trovano spesso a dialogare con alunni cresciuti alla scuola dei Pokémon,
delle chat e di Super Mario: ciò provoca spesso disagio, riprovazione,
incomprensione, indifferenza, a volte ostilità.
Il sogno di Freinet & Co.
La scuola, oggi, non può
permettersi di allontanare da sé troppi Fulvio, Angelo, Remo, eccetera.
Per questo deve fare uno sforzo per recuperare la comunicazione iconica
e per aumentare la didattica dell’esperienza. E in simile sforzo
potrebbe appoggiarsi a quel protagonista della rivoluzione tecnologica
che in buona misura l’ha spiazzata: il computer. Imparare con il
computer, infatti, porta a ridimensionare il ruolo del linguaggio
nell’apprendimento. Il computer non dà il suo massimo con le parole, ma
con le immagini, le animazioni, le visualizzazioni, l’interattività. “Un
ragazzo che impara vedendo e agendo su quello che vede può imparare
anche se le sue capacità linguistiche non sono eccellenti; può imparare
anche se la sua motivazione ad apprendere usando il solo linguaggio non
è molto forte; può imparare facendo meno fatica con la sua mente perché
le immagini e le azioni forniscono i significati senza che, come avviene
con il linguaggio, questi significati debbano essere generati nella sua
testa; e può imparare in un modo maggiormente basato sulla comprensione
e quindi in maniera più solida e permanente” (Parisi 2000, p. 67).
Quando diciamo queste
cose, ovviamente, pensiamo soprattutto alle grandi potenzialità di
interazione che il computer offre. E non ci riferiamo solo alle note
tipologie degli ipertesti (CD-ROM o pagine web). Nella maggior parte
degli ipertesti, infatti, l’interattività è parziale: l’utente agisce
solo nel senso che sceglie cosa vedere e dove andare rispetto una serie
di possibilità date. In fondo questo non è poi molto diverso dalla
zapping televisivo. Certo, poter manipolare una figura (la riproduzione
di una cattedrale gotica piuttosto che di un atomo di idrogeno) che ho
davanti ingrandendola e rimpicciolendola, cambiando il punto di vista,
entrandoci dentro, girandole intorno… è sicuramente importante. Così
come è importante utilizzare la tecnica dei videogiochi più intelligenti
che consentono di esplorare mondi paralleli e risolvere problemi. Ma
ancora più decisivo è che il computer può rendere visibile ciò che non
lo è. Il computer può riprodurre modelli simulativi dei fenomeni. E tali
modelli simulativi possono trasformarsi in “laboratori didattici
virtuali, cioè in ambienti in cui lo studente ha la possibilità di
manipolare variabili e osservare gli effetti delle sue manipolazioni, di
fare previsioni e di controllarne la validità”. Le nuove tecnologie,
insomma, renderebbero veramente possibile il sogno di Freinet & C.: una
scuola attiva in cui la conoscenza viene costruita da chi apprende e non
passivamente ricevuta da chi insegna.
Si fa la rivoluzione?
Non si tratta ovviamente
di tirare la volata alla civiltà dell’immagine, né di affermare che la
cultura dei manga sia superiore alla speculazione filosofica. Ma solo di
prendere atto che una scuola nuova, una scuola della contemporaneità,
una scuola che voglia comunicare con i propri soggetti deve perlomeno
concedere alla pedagogia attiva e basata sull’esperienza e l’interazione
con la realtà (sia pure simulata) almeno il 50% dello spazio. Il resto
può rimanere dominio della prassi didattica tradizionale. Tenendo conto,
comunque, che le nuove tecnologie facilitano ed amplificano pure le
possibilità della comunicazione linguistica, come dimostrano la potenza
dei word processing e dei dizionari in linea, le nuove modalità
stilistiche veicolate dall’uso della posta elettronica, la facilità di
reperire bibliografie e testi in rete, eccetera.
Il computer, dunque, è la
vera rivoluzione scolastica. O dovrebbe esserlo. Perché per esserlo
veramente ogni alunno dovrebbe avere un computer sul suo banco, magari
un portatile. E questo computer dovrebbe essere in rete (wireless). E
dovrebbe funzionare. E dovrebbe essere aggiornato. E la struttura
scolastica dovrebbe essere ridisegnata: pochi spazi per lezioni frontali
(le lezioni frontali si possono fare anche a cento alunni
contemporaneamente) e molti spazi per laboratori didattici. E tutti gli
insegnanti dovrebbero confrontarsi con le nuove tecnologie. E ci
vorrebbero più tecnici informatici, webmaster, programmatori… E…
appunto: ci vorrebbe la rivoluzione. Secondo la fede di un tempo:
cambiare le strutture, per cambiare l’uomo.
Ma pure se la teoria
potrebbe essere considerata da qualcuno eticamente e politicamente
corretta (quante rivoluzioni rapide – e quindi in qualche modo violente
– hanno veramente cambiato l’uomo attraverso il cambiamento delle
strutture?), è inutile ricamarci sopra: nessuna classe dirigente avrebbe
il coraggio di investire così tanto nella scuola e di sfidare il
conservatorismo radicale degli addetti ai lavori. Si tratta allora di
tradire – ancora una volta – le teorie rivoluzionarie per abbracciare il
pragmatismo del riformismo spicciolo. Cambiamo – sia pure a piccoli
passi – l’uomo, nella speranza che cambino un pochino anche le strutture
(e quindi la prassi didattica).
Meglio un riformismo
annacquato
Ma anche costringendoci ad
aspettative minimalistiche, rischiamo pesanti frustrazioni. La scuola
sembra proprio in ritardo anche rispetto ad un riformismo annacquato. Il
computer influenza ormai ogni aspetto della nostra vita economica,
sociale e culturale, ma la scuola ignora il computer. Non mi riferisco
tanto al fatto che nelle scuole ci sono pochi computer (alcune decine di
macchine per scuola sono arrivate grazie ai piani ministeriali, ma sono
quasi sempre ghettizzate in laboratori grigi ed affidate alla buona
volontà di qualche volontario alchimista dei bit). Mi riferisco
soprattutto al fatto che il computer (la rivoluzione digitale…) non
viene ancora riconosciuto come oggetto di riflessione culturale,
psicologica, antropologica, eccetera. Insomma: non solo la scuola non
partecipa alla rivoluzione informatica, ma non si preoccupa nemmeno di
proporsi come coscienza critica di una rivoluzione che forse coscienza
critica non ha.
Visto però che abbiamo
deciso di affidarci alla logica riformista e minimalista, cerchiamo di
vedere anche il bicchiere mezzo pieno e di essere propositivi: in attesa
di una improbabile riforma strutturale, siamo noi singoli insegnanti
che, sia pure a piccoli passi, coi nostri tempi e a seconda dei nostri
interessi (o potenzialità, od impegni istituzionali) dobbiamo prendere –
perlomeno – coscienza della rivoluzione in atto e cominciare – passo
dopo passo - a confrontarci con le nuove realtà che ci circondano.
Magari iniziando da piccole esperienze.
La sublime repulsione
della pelle viscida
Spesso, infatti, davanti a
ragionamenti molto complessi - scaturiti da decenni di riflessioni,
scaffali di libri, eterni dibattiti, grandi studiosi… - possono starci
comportamenti molto semplici. Così, davanti alle bibliche fatiche di
Freinet, Montessori, Dewey, Piaget, Vigotskij, Gibson, Parisi…, ci può
stare una giovane supplente di scienze che ci insegna il comportamento
di rettili ed anfibi facendoceli incontrare.
Cosa farebbe oggi quella
supplente? Forse ci farebbe interagire con dinosauri virtuali e modelli
simulativi dell’ecosistema. Ma se anche parlando di rane mi proponesse
simulacri digitali, ne rimarrei deluso. Mi mancherebbe l’emozione di
una passeggiata lungo l’argine maestro, le scazzottature scherzose coi
compagni, il timore di cadere nel fosso per raccogliere un mughetto, la
sublime repulsione di una pelle viscida fra le mani.
 La
scuola, insomma, non può – e forse non deve – diventare un universo
ipertecnologico, ma può – e forse deve – diventare un luogo dove libro,
computer e rane possono convivere più o meno pacificamente.
(Agati Mario, Commessaggio,
vacanze di natale 2000)
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