agati mario

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Leggere, scrivere e pensare al tempo del web. Una bibliografia.

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Il più bello dei mari

è quello che non abbiamo ancora navigato.

(Nazim Hikmet)

Può darsi però che queste parole della Herz non siano state sufficienti per convincere i più scettici di voi che un viaggio all’interno dei videogiochi sia assolutamente indispensabile per ogni pedagogo consapevole. In fin dei conti – state pensando – quella della Hertz è una difesa partigiana e probabilmente interessata. Affidatevi allora ad uno studioso D.O.C., ad uno spicopedagogista nostrano di chiara fama:

Francesco Antinucci, Computer per un figlio. Giocare, apprendere, creare, Laterza, 1999

Quello di Antinucci è un libro semplice e profondo che ci spiega con equilibrio e passione come il computer sta cambiando radicalmente l’universo mentale dei nostri bambini. E come sia ora di smetterla definitivamente con l’ignoranza, l’ipocrisia e i pregiudizi.

Ed una delle più gettonate favole più o meno metropolitane è quella dell’isolamento endemico provocato dal computer.

Paradossalmente, anzi, i videogiochi spingono al confronto sociale molto più di quelli tradizionali. Questo av­viene perché il gioco è assolutamente identico per chiunque:

le condizioni sono le stesse per tutti —   l’ambiente elettronico non è soggetto a variazioni che possano favorire o sfavorire —  e la misura del risultato è precisa e oggettiva. Questo per­mette a tutti di confrontarsi «ad armi pari» garantendo che il confronto sarà equo e giusto […].

Per essere sociale e socializzante non è detto che un’atti­vità debba essere svolta né contemporaneamente né fisica­mente insieme ad altri. Quella di cui abbiamo appena parla­to è una socialità «differita», per così dire, non contempora­nea all’attività che si svolge, ma non per questo meno ricca e importante […]

Senza contare – continua Antinucci con abbondanza di argomentazioni – che, grazie ad Internet,  i ragazzi possono “videogiocare” con coetanei di tutto il mondo.

Un altro pregiudizio facilmente scardinabile è quello della violenza indotta da certi giochi.

Ovviamente il proble­ma [della violenza] non riguarda specificamente i videogiochi. Si potrebbe anzi dire che, visto il livello della rappresentazione grafica molto poco realistico rispetto a quello dei film, atti di violen­za raffigurati nei videogiochi fanno ben poca impressione. Bi­sogna però stare attenti perché, come ho sottolineato più vol­te, il computer non è la televisione: è una macchina interatti­va, che fa partecipare attivamente lo spettatore, lo rende pro­tagonista in prima persona e dunque è molto più coinvol­gente. Perciò non voglio affatto minimizzare l’argomento. Vorrei però provare ad affrontarlo obiettivamente, sulla scor­ta di quello che sappiamo realmente.

[…] vedere rappresentati atti violen­ti ci preoccupa perché pensiamo che questa visione influenzi negativamente i comportamenti. In parole semplici: se un ra­gazzo vede atti violenti è più portato a commetterne, e più ne vede più aumenta questo rischio. Bene, fatemi dire subito, e con molta chiarezza, che l’esistenza di una relazione del ge­nere non è mai stata provata scientificamente. […]

Qualche sera fa, in uno dei tanti servizi di facile allarmi­smo, il telegiornale ha mostrato l’ultima versione di un simu­latore di volo di un caccia da combattimento, scandalizzan­dosi profondamente e riprovando il fatto che il videogioco permettesse di simulare un attacco con missili e «bombe in­telligenti». L’indignato conduttore si domandava se non fos­se il caso di dire basta e impedire che i ragazzi assistessero a simili spettacoli. Immediatamente dopo lo stesso conduttore mandava in onda un filmato di cronaca in cui si faceva vede­re un attacco aereo sulla Serbia e i suoi effetti devastanti —  con ben altro realismo che quello cartonistico del videogioco — senza alcun commento al di là della pura descrizione dei fat­ti: e i ragazzi che, alle otto di sera, assistevano a questo spet­tacolo?

Con questo non voglio, ovviamente, dire che si debbono censurare le notizie, ma che bisognerebbe smetterla con l’ignoranza o l’ipocrisia. La rappresentazione della violenza — nel cinema, nella televisione, nei videogiochi —  è, appunto, «rappresentazione» e come tale viene presa, anche dai ragaz­zi: quello che conta è ciò che a questa rappresentazione cor­risponde. Se c’è un problema, sta nella cosa, nella sua esi­stenza, nella sua realtà, non nella sua rappresentazione. È questo che andrebbe affrontato. Pensare che la soluzione sia quella di nascondere le tracce e cancellare le rappresentazio­ni significa comportarsi come quei bambini che pensano di far scomparire il mondo tirandosi un lenzuolo sugli occhi. […]

I videogiochi e i computer, dunque, non fanno più male della pastasciutta, delle marmellate e del Barolo. Dipende ovviamente dalla qualità, e dalla quantità. Anzi, computer e videogiochi possono migliorare le capacità intellettive – e non solo – dei ragazzi e – se ben usate - possono aumentare la qualità e l’efficacia dei percorsi di apprendimento. Rubiamo ancora qualche decina di parole del paziente Antinucci:

Dobbiamo tornare, allora, di nuovo ai giochi. Ma che cosa c’entra? — mi direte — «Scuola» e «gioco» sono termini antitetici: se qualcosa appartiene all’uno non può ap­partenere all’altro e viceversa. E se non me lo direte voi, si­curamente me lo dirà un qualunque ragazzo che a scuola ci va. Eppure, abbiamo appena visto che gran parte dell’attività di un videogioco consiste nell’imparare: dalle abilità e le coordinazioni complesse dei giochi senso-motori fino ai più sofisticati procedimenti di deduzione logica, calcolo e previ­sione dei giochi di strategia. Anzi, in un certo senso, questi giochi costituiscono apprendimento allo stato puro; appren­dimento, cioè, che non è funzionalizzato a nessuno scopo che non sia quello di progredire costantemente, di migliorare se stessi. Ma, nonostante questo, tutto ciò sembra non avere nulla a che fare con ciò che chiamiamo comunemente ap­prendere, conoscere e sapere, e, soprattutto, con l’istituzione fondamentale che è interamente dedicata a questi compiti […]

[La scuola si basa quasi interamente su un modo di apprendere che gli psicologi chiamano] «simbolico-ricostruttivo», proprio per sot­tolinearne il meccanismo fondamentale: decodificare simbo­li e ricostruire nella mente ciò a cui essi si riferiscono.

Veniamo ora all’altro modo di imparare, quello dei giochi. Esso è basato sulle coordinazioni senso-motorie. Percepisco una situazione e la modifico con la mia azione mo­toria; percepisco il risultato e agisco di nuovo alterando la mia azione in base ad esso; e così via, reiterando cicli di per­cezione-azione […]

Del resto, l’esempio migliore della completezza di questo ti­po di apprendimento — come pure del suo notevole potere — ce lo offre il caso in cui esso rappresenta l’unico modo di­sponibile per apprendere: quello del bambino dalla nascita fino a quasi due anni. In questa fase, il bambino non ha il lin­guaggio — comincia a mostrarne i primi rudimenti tra l’anno e mezzo e i due — e quindi non può utilizzare il sistema sim­bolico-ricostruttivo che è basato su di esso. Tutto quello che apprende in questo periodo è perciò frutto di quest’altro si­stema, che gli psicologi chiamano — anche in questo caso, per sottolinearne il meccanismo — «percettivo-motorio», che è poi lo stesso che senso-motorio.

E ciò che apprende è vera­mente enorme: se all’inizio non è neanche in grado di affer­rare ciò che vede, al termine di questo periodo ha sviluppato una conoscenza del mondo e del suo funzionamento basato su regole e leggi che gli permettono di prevedere comporta­menti e di muoversi e agire appropriatamente all’interno di esso. Come lo ha fatto, lo abbiamo tutti sotto gli occhi: toc­cando, muovendo, lanciando, manipolando in mille modi di­versi, instancabilmente, tutto ciò che lo circonda; impegnandosi a fondo e in tutte le sue ore di veglia in quell’attività che noi chiamiamo «giocare» e che è, in realtà, una colossale ope­ra di studio e apprendimento.

Nel passato, ovviamente, la scuola finora non ha privilegiato il metodo di apprendimento “percettivo-motorio” perché è molto difficile fare esperienza senza abbandonare continuamente l’ambiente scolastico (è vero: posso studiare l’Australia andandoci o i mammiferi allevando mucche e capre, ma…) e le tecnologie che avevamo a disposizione (telefono, tv, radio, cinema…) ci permettevano

[…] di percepire a distanza — ciò che non è fisicamente presente — ma non di agire su ciò che percepia­mo […].Que­sto vale fino all’avvento del computer: con il computer si co­mincia a poter integrare di nuovo percezione e azione, per­ché il computer, come abbiamo detto più volte, è una mac­china intrinsecamente interattiva. E l’interattività significa proprio questo: poter agire su ciò che percepiamo e modifi­carlo con la nostra azione, così come abbiamo visto che ac­cade, ad esempio, in tutti i videogiochi. È per questo che il computer rappresenta un grossissimo passo in avanti rispet­to a quelle tecnologie precedenti, come il cinema o la televi­sione, che sono invece solo passive. Con il computer si apre per la prima volta la strada per poter operare in modo per­cettivo-motorio al di là dei limiti naturali che questo appara­to ha, e cioè senza dover essere in contatto fisico con le cose. Possiamo, quindi, pensare di riprenderci il paradiso perduto dell’apprendimento esperienziale senza perdere i vantaggi acquisiti.

La scuola inoltre rappresenta il luogo dove la conoscenza (la cultura) va verso (viene fatta calare sul) il bambino; mentre invece più proficuo è indubbiamente il percorso contrario: quello del bambino che va incontro alle conoscenze e alla cultura. Il percorso educativo dovrebbe essere un viaggio di ricerca. Il viaggio all’interno di un universo di conoscenze. Un testo giornalmente ricostruito verso una molteplicità di direzioni. Un ipertesto in perenne divenire.

Questo sistema esiste ed è proprio quello che si chiama «ipertesto». Il nome è un po’ obsoleto, ormai, poiché deriva dai tempi in cui i computer potevano lavorare solo su numeri o su testi. Ma la cosa importante non è la parte «testo» del suo nome, ma la parte «iper», che si riferisce, appunto, alla sua struttura: e cioè il contenere numerosi legami che connettono una cosa all’altra che io posso, a mia scelta, attivare e percor­rere. Quest’attività — e ne avrete senz’altro sentito parlare — si chiama «navigare».

È una bella metafora che serve a spiegare la differenza tra questo procedimento di assumere conoscen­ze e quello tradizionale del leggere un testo: un testo è come una strada da percorrere, un ipertesto è come un mare da na­vigare. Il testo, infatti, è lineare: ha una sola dimensione, con un inizio e una fine, che stabiliscono la partenza e l’arrivo; lo si può solo percorrere come una strada. Un ipertesto invece è un insieme — molto vasto — di possibili percorsi: non ha un ini­zio, né una fine prestabiliti. L’inizio è dove io decido di parti­re, dove entro, e la fine è quando decido di smettere, dove la­scio. In ogni punto devo decidere dove andare, verso dove di­rigermi. Lo si può dunque percorrere come il mare aperto: li­beramente in tutte le direzioni.

Ma è proprio questa differenza che rende i due metodi molto diversi. Il primo è sostanzialmente passivo ed obbliga­to: devo conformarmi ai contenuti e alla organizzazione de­cisa da chi ha scritto il testo; non ho alcuna libertà, non ho niente da scegliere o da perseguire; devo soltanto cercare di capire ciò che mi viene presentato. Nel secondo, invece, costruisco io — attraverso le mie scelte di navigazione — i conte­nuti e la loro organizzazione: ho un ruolo attivo e libero; de­vo fare […].

È in questo aspetto che questo secondo metodo, an­che quando resta all’interno della modalità simbolico-rico­struttiva — in larga misura scelgo e percorro testi, anche se si tratta di «microtesti» e non di testi totalizzanti —, partecipa di alcune caratteristiche della modalità esperenziale: devo fare io, devo agire io. Inoltre, sono i risultati che raggiungo ad ogni passo che guidano le scelte successive che faccio, così come avviene nell’interattività senso-motoria, in cui la mia azione dipende ad ogni passo dalla risposta dell’ambiente.

Internet allora sostituirà i maestri?

[…] No,  i «maestri umani» non possono venire meno; saranno, anzi, infinitamente più utili di ora, se sapranno ca­pire e adattarsi al nuovo ruolo — importantissimo — che l’esi­stenza di questi strumenti richiede. Il cambiamento più gros­so avviene infatti nel ruolo dell’allievo: l’apprendimento e­sperienziale e i procedimenti ipertestuali lo rendono prota­gonista attivo del suo percorso di apprendimento, che viene da lui stesso costruito e determinato. Questo comporta ine­vitabilmente una differenziazione: studenti diversi, anche se partissero dallo stesso punto, proseguirebbero rapidamente per strade diverse. Le associazioni, i passaggi che ciascuno fa dipendono dalle sue motivazioni, dalle conoscenze che già ha, da ciò che succede mentre agisce facendo esperienza, e co­sì via; quindi i percorsi non saranno uguali ma fortemente in­dividualizzati […].

Il ruolo dell’in­segnante dovrebbe allora diventare quello di un tutor indivi­duale, simile, se vuoi, all’antico «precettore»: stare dietro al percorso individuale di ciascun allievo, allargarne gli orizzon­ti, fornirgli lo sfondo, sorreggerlo e aiutarlo laddove si mani­festano difficoltà. In una parola, incoraggiare e accompagna­re la costruzione autonoma che l’allievo compie seguendola e indirizzandola verso le direzioni più promettenti e ricche.

Che pizza? Sono cose ormai risapute? Trite e ritrite, come sostiene mia moglie. Probabile. Probabile che molti di noi insegnanti le sapessimo già queste cose. Probabile che molti di noi si raccontino spesso queste cose, al fuoco delle scartoffie delle nostre riunioni collegiali. Probabile che qualcuno le abbia lette come favole lontane prima di addormentarsi. Probabile che molti pensano siano solo sciocchezze, come il mio collega Elvis. Probabile. Ma forse valeva la pena raccontarcele ancora una volta. Per farci qualche viaggio impossibile. O quattro risate.

Chiudiamo questo delicato argomento citando un testo altrettanto pacato, forse altrettanto scontato per molti educatori attenti, e comunque un po’ più buonista:

Marco Gasperetti, Internet e computer in famiglia; una guida per genitori attenti e insegnanti aggiornati, Apogeo, 2001

Anche il buon Gasperetti, con ragionamenti sereni ed argomentazioni convincenti ci ricorda che le accuse lanciate di quando in quando da presunti esperti sull’isolamento dei bambini sono solo sciocchezze. Se bene usato, il computer aiuta a socializzare proprio per la sua natura di grande comunicatore, di medium allo stato puro.

Il testo comunque è adatto soprattutto per insegnanti e genitori poco tecnologici, che desiderano sapere qual è il computer più adatto per i  bambini di oggi. Partendo dalla domanda: “Vi siete mai chiesti perché i bambini sono naturalmente attirati da un computer?” il libro spiega, infatti, con un linguaggio semplice e chiaro (anche per chi è totalmente digiuno di informatica) i rudimenti necessari per parlare di hardware, soft­ware, Internet e giochi.