agati mario

Avviso ai naviganti del Wild Web School
Leggere, scrivere e pensare al tempo del web. Una bibliografia.

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Il più bello dei mari

è quello che non abbiamo ancora navigato.

(Nazim Hikmet)

Che fare, allora?

Intanto, ripeto, smitizzare – normalizzare -  il ruolo delle nuove tecnologie e fare in modo che il computer e Internet diventino quotidiani strumenti di lavoro come la penna, il quaderno, il libro, la squadra, i pastelli, ecc.

E poi… e poi, se proprio si sente l’esigenza di un lavoro specifico, io – in questo momento – spenderei se mai energie e denari per mettere i ragazzi in condizione di lavorare in chiave ipertestuale (ipermediale): insegnare a navigare fra i link in maniera consapevole, intelligente e significativa; insegnare a progettare, realizzare e gestire ipertesti (possibilmente siti web) complessi (possibilmente aperti, in continuo divenire).

Prendete i ragazzi della vostra classe, divideteli in gruppi e fate loro escogitare, progettare e realizzare un ipertesto (meglio se fatto con pagine web e pubblicato on line).

Impareranno così ad andare in cerca di conoscenze, a capire che la cultura è forzatamente interdisciplinare, a lavorare insieme, a dividersi compiti e competenze, ad essere protagonisti del percorso educativo, eccetera, eccetera.

Non è una gran pensata, lo so. Non è un’idea originale, lo so. Sono anni e anni che formatori di ogni tipo ci martellano con queste teorie. Ci sono decine e decine di libri che ci spiegano l’importanza di immergere i nostri ragazzi nell’intricato e intrigante oceano ipertestuale. L’argomento è talmente scontato che ormai più nessuno – o quasi – ne scrive…

Ma nella realtà scolastica che io conosco, continuo a vedere insegnanti che dettano appunti, organizzazioni scolastiche dove i depositari delle varie professionalità non lavorano mai in èquipe, programmazioni che non sanno prescindere dai programmi per singola materia, esami di stato nati all’insegna nati all’insegna dell’interdisciplinarità ma che si riducono alla somma pre-ordinata ed impermeabile di interrogatori sulle singole discipline, eccetera, eccetera.

Per questo, insomma, non sarebbe del tutto inutile andarsi a rileggersi “vecchi libri” che parlano di ipertesti e pratiche collaborative e che vedono nell’avvento delle nuove tecnologie l’occasione buona per ripensare l’organizzazione spazio-temporale del pianeta scuola e l’abitudine didattica alla comunicazione monodisciplinare e unidirezionale (dalla cattedra ai banchi). Sono appunto tanti i libri che auspicano questa cambiamento. Qui davanti, ad esempio, ho un’agile antologia della Nuova Italia che potrebbe aiutarvi a chiarivi le idee in proposito:

Alessandra Talamo (a cura di), Apprendere con le nuove tecnologie, La Nuova Italia, 1998

A parte l’introduzione della curatrice che, a dispetto del bel nome dannunziano, mina l’equilibrio dei periodi con manciate di parole non sempre essenziali, il testo registra interventi lucidi e proposte operative interessanti. Da leggere soprattutto le equilibrate riflessioni di Clotilde Pontecorvo (Dinamiche dell’innovazione a scuola; Apprendimento e nuove comunità di discorso) che, partendo dall’analisi di alcune esperienze concrete, auspica un uso intelligente delle nuove tecnologie per rinnovare metodi didattici che si fondino su strategie di gruppo e ragionamenti contestualizzato.

"Vorrei concludere ponendo in evidenza come ci siano dei modi diversi di apprendere nella vita quotidiana, nelle scuole e nelle università, e che questi modi diversi di apprendere sono in relativa contrapposizione. Quello che noi stiamo facendo con questa esperienza è uno spostamento dal livello scolastico e accademico tipico, a un modo di funzionare che è molto più vicino a quello che noi, come operatori, come gente che lavora, facciamo quotidianamente.

Normalmente nelle scuole e nelle università il lavoro è solo individuale, mentre nei luoghi di lavoro il lavoro è spesso socialmente condiviso: in qualche maniera si deve condividere e si deve negoziare, non si può lavorare da soli. A livello accademico e dentro la scuola il lavoro è spesso solo mentale: questo si vede nelle prove finali che sono solo mentali, cartacee, spesso molto lontano da quello che serve operativamente nei contesti quotidiani in cui c’è sempre una manipolazione di strumenti e di materiali diversi.

Nessuno di noi pensa di poter scrivere senza libri, senza supporti, senza computer. La situazione di esame, e certe attività scolastiche, sono organizzate in maniera del tutto aliena rispetto ai compiti di lavoro.

Gli strumenti di cui noi ci serviamo e soprattutto gli strumenti tecnologici influenzano la nostra capacità di conoscere. Come ha dimostrato molto bene Gabriel Salomon in una ricerca che ha avuto più verifiche, è vero che le attività cognitive che si mettono in atto con gli strumenti non necessariamente si mettono in atto anche senza strumenti.

In altri termini c’è un fare e un fare mentale che è proprio legato alla presenza di certi strumenti. Spesso le attività che si fanno nei contesti accademici sono solo elaborazioni di simboli nel senso più astratto del termine, laddove nei contesti quotidiani il ragionamento è contestualizzato.

L’uso delle tecnologie nella scuola ha senso formativo quando si realizza uno spostamento dalle modalità usuali, che sono individuali, mentali ed esclusivamente simboliche, a modalità sociali accompagnate dalla manipolazione di strumenti e di tecnologie e da correlate forme di ragionamento contestualizzato.

Una nuova concezione dell’apprendimento porta con sé una nuova visione dell’insegnamento e del ruolo dell’insegnante, che acquista una funzione molto simile a quella di un esperto in un laboratorio scientifico o tecnico: colui che guida il lavoro, che ne fa il monitoraggio, che sostiene l’attività dei ragazzi, che mantiene un’interazione discorsiva in presenza di tecnologie, materiali figurativi, verbali, grafici.

Tutto ciò in un contesto in cui si opera, si organizza si progetta, si costruisce conoscenza: un contesto in cui si sviluppa una motivazione intrinseca a una conoscenza che è situata — cioè intimamente legata alla situazione particolare — e insieme distribuita, cioè suddivisa tra le persone, le fonti di informazione, i dati raccolti, le tecnologie che ne sostengo­no l’organizzazione, tra gli interlocutori — esperti e pari — con cui si comunica a distanza. E di fatto la competenza in un settore non sta solo in quello che uno sa e che rimane personale, ma include i libri letti, gli appunti e i testi elaborati e rintracciabili, l’archivio del computer, le fonti che possiamo consultare, il materiale videoregistrato e trascritto, e soprattutto le altre persone a cui possiamo rivolgerci per chiedere aiuto, che possiamo usare come risorse.

Senza affatto diminuire l’importanza della comprensione che procede dalla lettura di testi, l’introduzione delle tecnologie multimediali e dei sistemi telematici per la comunicazione consentono la realizzazione di ambienti per un apprendimento che si sviluppa a partire dai soggetti in interazione tra di loro e con gli strumenti culturalmente determinati che li circondano."

Clotilde Pontecorvo esalta quindi lucidamente l’esigenza di avviare i ragazzi alla progettazione ipertestuale anche per inserirli attivamente in una situazione comunicativa autentica.

"Problemi produttivi e problemi euristici possono guidare un uso intelligente e consapevole delle risorse e delle sollecitazioni offerte da un progetto di didattica multimediale.

La realizzazione di ipertesti pone al centro del progetto didattico che gli insegnanti propongono a bambini e ragazzi, l’istanza di trasmettere ad altri l’og­getto della propria attività.

Già nella scelta, nell’analisi delle alternative, nella loro valutazione, viene in primo piano un’attività assai rilevante dal punto di vista degli obiettivi educativi. Infatti poiché il prodotto deve andare ad altri, deve essere capito e fruito da altri, è necessario mettere in atto una serie di attività e processi di valutazione al secondo ordine: chi sono e cosa sanno i lettorifruitori, i destinatari naturali, che sono bambini e ragazzi diversi dai produttori? Che cosa è per loro divertente, interessante, naturale e utile? Che tipo di uso possono fare del prodotto elaborato? Si attivano così una serie di processi di riflessione, di metacomunicazione e quindi anche di metacognizione, che costituiscono senz’altro un rilevante «prodotto secondario» di tutta l’attività.

È anche essenziale che il prodotto da comunicare agli altri abbia una forma ipertestuale e ipermediale. La produzione di un ipertesto infatti richiede una prestazione esperta da parte degli studenti: bisogna saper scegliere, per organizzare in forma non lineare, per articolare un argomento di discorso.

C’è una dimensione epistemico-disciplinare che viene a essere attivata e su cui è necessario lavorare all’interno del curricolo. Un ruolo trainante deriva infatti da una richiesta autentica di comunicazione: non si tratta di studiare e di sapere qualcosa per riferirlo a un insegnante che già sa. Il compito, ben più complesso è quello di organizzare una serie di informazioni e di mezzi di comunicazione, affinché siano comprensibili, bene organizzate e motivanti per un destinatario autentico e critico. Dal punto di vista educativo risulta pertanto assai produttivo che siano gli stessi bambini e ragazzi a operare con queste procedure, perché vengano immessi, con una forte motivazione «tecnologica» e comunicativa, in un ambiente in cui è loro richiesta una prestazione esperta, in cui operano come apprendisti in un contesto di produzione reale: un apprendimento, quindi, più che mai contestualizzato. Si crea così una nuova comunità di pratica e di discorso, in cui sia i ragazzi sia gli insegnanti assumono ruoli di produttori e non di fruitori di conoscenze. [p. 39 - 41]

La gamma di trasformazioni cognitive e sociali, che possono scaturire da un’impostazione didattica dell’u­so delle nuove tecnologie che ponga al centro del lavo­ro g1i studenti come attivi produttori della conoscenza da comunicare, è certamente ampia e complessa.

Particolarmente rilevante in tale ambito è il fatto che questo tipo di attività didattica corrisponde alla nuova concezione dell’apprendimento come apprendistato cognitivo: come un lavoro cioè che si svolge in un ambiente complesso con l’uso di una serie di strumenti tecnici e artefatti culturali, sotto la guida dei più esperti, in cui si costruisce un sapere collettivo attraverso la produzione di un «capolavoro», simile a quello che era una volta prodotto nella bottega dell’artigiano e dell’artista.

La metafora dell’apprendistato rende bene l’idea dei modi in cui l’apprendere, nel senso più profondo, ha a che fare con i processi più generali di socializzazione e di costruzione della propria identità sociale. In tali contesti di apprendistato culturale e cognitivo c’è una serie di dimensioni molto rilevanti che «servono» per la vita: imparare ad analizzare un problema, a suddividersi il lavoro a seconda della competenza e dell’esperienza, a negoziare significati e discorsi, a categorizzare le informazioni e a organizzarle. Tutto quello che si usa e si apprende «fuori della scuola» e che è necessario portare nelle attività che si fanno a scuola.

Molte attività di lavoro scolastico al computer hanno la caratteristica di essere finalizzate alla produzione collettiva di qualcosa, la cui efficacia e validità è verificata in sede di funzionamento e non dipende dalle valutazioni scolastiche (che spesso sono valutazioni su problemi astratti).

In altri termini la validità del prodotto deve rispon­dere a dei criteri evidenti agli stessi produttori, che vanno poi riscontrati con possibili utenti esterni: di qui l’utilità di alcune attività di natura valutativa, quale ad esempio l’attività di revisione incrociata da parte di alcuni gruppi di produzione che consente di migliorare il prodotto in funzione della sua fruizione. [ibid. p. 41 – 43]